Educação, colaboração e os Direitos Humanos- parte II

Educação, colaboração e os Direitos Humanos- parte II

O presente artigo é continuação do artigo da semana passada, refere-se a uma parte da pesquisa da autora, de sua Dissertação de Mestrado, que está sendo publicada em breve, pela Editora Dialética, na sua íntegra. Tal pesquisa foi realizada em Portugal, e defendida lá no ano de 2016, numa instituição Pública: Instituto Politécnico de Viana do Castelo, na sua Escola Superior de Educação, localizada no Norte de Portugal, onde a autora residiu. Caso queira ter acesso a toda obra, favor entrar em contato conosco.

Nunca foi tão urgente a necessidade de se trabalhar em sistema de Colaboração, ainda mais no processo de formação educacional. A aceleração das mudanças sociais e o processo da globalização exigem uma estratégia de educação para a Cidadania e para os Direitos Humanos, que contemple a formação de uma sociedade consciente de seus direitos e deveres, para que, de uma forma crítica, construa soluções para as crescentes problemáticas sociais. A escola, por ser uma instituição social de caráter formativo, deve promover uma abordagem educativa que integre essa visão de educação comprometida com o desenvolvimento e cidadania global. Esta investigação pretende analisar os contributos que a formação e o trabalho colaborativo têm no desenvolvimento profissional dos professores, centrado na reflexão e na promoção dos Direitos Humanos em contexto escolar. Foi adotada uma metodologia qualitativa, optando-se pelo estudo de caso. Participaram no estudo 21 professores e 42 alunos do 2º CEB de Viana do Castelo. Para a recolha de dados recorreu-se aos seguintes instrumentos: questionários, entrevistas, observações e análise de documentos. A análise dos resultados obtidos permite-nos inferir que a formação analisada e o trabalho colaborativo, além de contribuírem para a promoção da Educação em Direitos Humanos em contexto escolar, constituíram-se como estratégias de desenvolvimento profissional dos professores, pois além dos conhecimentos adquiridos permitiram-lhes o confronto com outras práticas e a reflexão com os pares sobre as mesmas, no sentido de as aperfeiçoar. Os alunos envolvidos nas atividades realizadas na escola também beneficiaram, não apenas pelo que aprenderam, mas também pelas competências desenvolvidas tais como a oralidade, o saber relacionar-se com os outros e a capacidade de resolução de problemas. Apesar de professores e alunos demonstrarem familiaridade e interesse nos temas de Cidadania Global e Direitos Humanos, a sua integração no cotidiano escolar de forma transversal e sistemática está longe de ser uma realidade, sobretudo no que concerne à relação entre o local e o global. É, por isso, necessário que estas temáticas sejam aprofundadas tanto na formação inicial, como na formação contínua e pós graduada de professores.

3. A relação da Educação, Conscientização e a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH)

A educação em Direitos Humanos não pode ser reduzida à introdução de alguns conteúdos nos diferentes âmbitos educativos. Trata-se de criar ambientes em que os Direitos Humanos impregnem todas as relações e componentes educativos (Candau & Sacavino, 2000, p. 65).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) aprovada em 10 de dezembro de 1948 pelas Nações Unidas, é o primeiro pronunciamento internacional de importância sobre os direitos fundamentais de todos os seres humanos, os quais são inerentes à própria natureza humana, razão pela qual se tornam essenciais para nossa existência (Rayo, 2004). Esse mesmo documento afirma que os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos e propõe-se ser um ideal comum pela qual todos os povos e nações devem se esforçar.

Embora a DUDH não possua caráter obrigatório, ela guarda certa força moral em razão de sua aceitação universal, suas disposições incorporaram-se nas leis e constituições de muitas nações e várias outras convenções e tratados sobre os direitos humanos surgiram a partir dela. 

Para Dornelles (1989), os “Direitos Humanos” significam direitos do Homem, direitos naturais, direitos humanos, direitos fundamentais, valores superiores, garantias individuais, direitos concretos, liberdades públicas, logo, é possível encontrar uma grande quantidade de palavras e termos para designar o assunto. Para alguns se trata de direitos inerentes à vida, à segurança, aos bens que preservam a humanidade. 

Há, no entanto, outros que entendem que é a expressão de valores superiores que se encarnam nos Homens. E há os que definem como sendo produto da competência legislativa do Estado ao reconhecer direitos e estabelecer um equilíbrio na sociedade. “Uns entendem serem direitos inerentes à natureza humana, outros afirmam serem expressão de uma conquista social através de um processo de luta política” (p.9).

Os trinta artigos da Declaração dos Direitos Humanos referem-se ao direito à vida, à liberdade e à segurança da pessoa, à igualdade de todos perante a lei, à liberdade da pessoa residir e deslocar-se livremente aonde quiser; o direito à integridade física, o direito à educação e acesso aos conhecimentos; o direito de exercer o voto e a escolha do governo; o direito à propriedade, à religião e ao trabalho. Portanto, os direitos humanos referem-se a um padrão de conduta que condensa os mais elevados valores morais de nosso tempo, além de ser um instrumento privilegiado para a legitimação da dignidade humana. 

Concebendo a educação como um processo que visa à emancipação humana de todas as formas de exploração e de exclusão, ou seja, a educação como um compromisso com a humanização e não apenas como a intelectualização do Homem, ela possui uma relação intrínseca com a proposta dos Direitos Humanos, uma vez que os seus trinta artigos defendem os direitos inerentes à natureza humana e essenciais à sua existência. 

De acordo com Libâneo (2002), numa sociedade em que as relações sociais baseiam-se em relações de antagonismo, em relações de exploração de uns sobre os outros, “a educação só pode ter um cunho emancipatório, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações” (p. 30). Desta forma, a educação não pode estar alheia ao senso de justiça que as sociedades tanto necessitam, ela precisa de estar comprometida com essa perspetiva da emancipação.

Ao verificar a proposta desses direitos, pode-se pensar que não passam de utopia, mas na verdade, embora muitas vezes não sejam cumpridos na sua plenitude, esses direitos são grandes conquistas alcançadas após muitas lutas ao longo dos anos. 

A história da civilização humana é regida por lutas de interesses e percebemos que todas as conquistas relacionadas com a promoção da dignidade humana foram regadas à custa de sangue e perda de vidas, tais como se comprovou, dentre outros eventos, na Revolução Francesa em 1789, na Independência Americana (1776), no Apartheid, no trágico evento em que as mulheres foram queimadas em uma fábrica nos EUA, em 8 de março de 1857 (facto que consagrou o Dia Internacional da Mulher), nas torturas de ordem política, e em tantos outros eventos. 

Diante desses fatos históricos, pode-se perceber que o desconhecimento dos direitos humanos, ou mesmo a negação deles ocasionam consequentemente a sua violação, afinal, não se pode vivenciar e reivindicar aquilo que não se conhece. Logo, a escola como agente de formação e não apenas de informação, possui grande responsabilidade no processo de formação de consciência a respeito dos direitos e deveres de cada cidadão com vistas à transformação do meio social, que começa com a mudança de si mesmo, e com a forma de ver o outro.

Segundo Libâneo (2002), o ato educativo possui duas características: uma, a de ser uma atividade humana intencional e a outra, a de ser uma prática social. Assim, uma vez que a escola é uma instituição social com caráter de formação de pessoas, ela não pode estar indiferente às problemáticas que a cercam, mas deve estar empenhada em buscar ações conjuntas com outros organismos sociais para a resolução dessas, sabendo-se, no entanto, que sozinha, de forma isolada, ela não pode conseguir resultados transformadores significativos.

Embora haja teóricos que defendam que a escola seja um instrumento de reprodução das desigualdades sociais, e que ela representa o aparelho ideológico da classe dominante, e em muitos modelos educacionais isso é um facto, por outro lado, ela também pode colaborar para o processo de transformação das situações e não ser apenas reprodutora delas, uma vez que haja o elemento primordial: a consciencialização, a qual se dá de dentro para fora, segundo Gandin (1988):

Muitos professores julgam que a conscientização é algo que se faz de fora para dentro, isto é que o adulto, o professor, as autoridades fazem nascer na criança, no aluno, no súdito. Até se põe como objetivo de uma ação: ”conscientizar as pessoas disto ou daquilo” (…) Ora, sabemos que isto não acontece. As pessoas se conscientizam na ação se esta ação tiver determinadas características. A dinâmica da ação-reflexão é o modo próprio de gerar conscientização. E é um modo correto de obter eficiência na ação. (p.27).

Deste modo, apreende-se que a conscientização é algo que ocorre de dentro para fora, não é algo imposto, mas nasce de um estímulo motivado pelo próprio contato do sujeito com a análise crítica da sua realidade ou contexto, como sugere o autor supracitado, os elementos de conservação serão mais fortes à medida que for menos presente a análise crítica e reflexiva. Logo, não é possível fazer uma proposta educacional consistente sem a referir a um projeto social; assim para alcançar mudanças em educação, será necessária uma proposta social, ou seja, será necessário incluir nela um caráter social. Sendo que essa prática crítica reflexiva, que contribui para a consciencialização, deve ser construída a partir de relações democráticas. 

Para Candau e Sacavino (2000), o processo neoliberal está mascarando o verdadeiro processo democrático, focalizando a democracia como um valor restrito à forma de governo, especialmente no nível dos procedimentos eleitorais, do ponto de vista da democracia participativa e popular, a democracia coloca-se como um estilo de vida abrangendo e integrando as diferentes dimensões e esferas da construção política e social, as quais defendem que quanto mais desenvolvida está a democracia, mais inclusiva e abrangente será a sociedade desde o ponto de vista da igualdade e vigência dos direitos, assim como do acesso à cidadania e à qualidade de vida. Algumas das características dessas democracias desde o ponto de vista dos direitos são, por exemplo, “o sufrágio universal e a luta contra a exclusão dos gêneros, classe, educação, etnia, favorecida por políticas de empoderamento dos sujeitos e grupos” (p.39).

Percebe-se então a íntima relação entre a consciência a respeito dos direitos com o processo verdadeiramente democrático: quanto mais educamos a respeito dos direitos, maior será a luta contra os processos exploratórios. 

Nesse sentido, não é possível dissociar a educação do conhecimento e consequentemente da transformação do contexto social em que se está inserido, na realidade global em que vivemos, devemos considerar toda esfera planetária como nossa realidade social.

A esse respeito, afirma Dornelles (1989) que a educação consiste em um processo de conhecimento da realidade, de busca da consciência do real. “Além disso, a diferença entre o ser humano e os outros animais consiste, entre outras coisas, na capacidade de reflexão e ação sobre a sua vida” (p.112), ou seja, para o referido autor, se a ação e a reflexão estiverem vinculadas ao conhecimento, e à consciência da realidade, haverá a possibilidade de transformar o meio. 

De acordo com documento do Instituto Interamericano de Direitos Humanos (1986, citado por Candau & Sacavino, 2013), sem a educação e sem um tipo de ensino apropriado, não é possível um avanço no sentido da promoção dos Direitos Humanos. E sem a educação e ensino dos Direitos Humanos não pode haver paz, justiça e estabilidade efetivas na sociedade. 

Tal pressuposto condiz com os estudos de Libâneo (2001) que defende o compromisso da educação com a democratização da sociedade, uma vez que a educação de qualidade é aquela em que “a escola promove para todos, o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas necessários ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos” (p.17), como por exemplo, a inserção no mundo do trabalho, a construção da cidadania (ressaltando-se o poder de participação), tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. 

Nesse sentido, evidencia-se que quanto menor for o acesso à informação acerca dos DH, menor serão as possibilidades de se conseguir promover a dignidade humana. Por isso a educação, a defesa e esclarecimento acerca dos direitos são elementos que se encontram diretamente relacionados. Esta ideia foi apoiada pelos estudos de Candau e Sacavino (2000), conforme se pode verificar:

A dignidade humana é minimamente respeitada na medida em que se consegue assegurar para todos e todas os direitos básicos, como alguns dos direitos proclamados na Declaração de 1948. (…) o desrespeito à educação – um dos mais importantes direitos sociais, deixa a dignidade humana profundamente comprometida (p.113).

Ante o exposto, para que a escola verdadeiramente se disponha a promover os direitos humanos, ela precisa superar o abismo existente entre o discurso, as palavras, os factos, e as atitudes. Os constrangimentos sempre estarão presentes, mas se houver um compromisso com essa proposta, as soluções serão construídas.

4. A abordagem intercultural da educação, os Direitos Humanos e o enfrentamento das problemáticas sociais

A abordagem Intercultural de Educação presume que o ato de educar não pode ser dissociado da problemática social e política. Segundo Sacristán (1995, citado por Candau & Sacavino, 2000) “a cultura escolar é monocultural e representa a visão de determinados grupos sociais” (p.106). Para ele, a cultura popular, as contribuições da mulher na sociedade, as formas de vida rurais e dos povos desfavorecidos, os problemas da fome, os Direitos Humanos, o desemprego, os maus tratos e o racismo não têm espaço no currículo escolar e quando surge é de forma superficial, apenas como um adereço ou atividade esporádica.

Tal pressuposto se alinha ao entendimento de Candau e Sacavino (2013), que advogam que não é suficiente promover eventos e atividades esporádicas, orientadas fundamentalmente a sensibilizar e motivar para as questões relacionadas com os Direitos Humanos, mas torna-se imprescindível haver formação de professores e desenvolver processos que permitam articular diferentes dimensões que envolvem o processo educativo: cognitivo, afetivo, estratégias pedagógicas ativas, participativas e coletivas que favoreçam a construção de uma Educação em Direitos Humanos. 

Pereira (2011) reforça essa ideia, destacando que a Educação em Direitos Humanos não consiste em simplesmente transmitir informação, mas em promover uma educação comprometida com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Ressalta ainda que para ter em conta aos pressupostos da Educação em Direitos Humanos e exercer uma prática docente para o pleno desenvolvimento do exercício da cidadania, é necessário produzir materiais educativos específicos, bem como articular a transversalidade destas temáticas no currículo. 

Para Coelho (2013), a educação formal está cada vez mais construída em função do mercado de trabalho e não ancorada no despertar das pessoas enquanto cidadãos, sendo que a questão central dos processos educativos deveria ser a valorização dos sujeitos como atores da sua formação. Assinala ainda que não há processos neutros e que é preciso haver coerência entre a forma e os conteúdos. As metodologias ativas são aquelas que facilitam a participação, a autonomia, o pensamento crítico, a inclusão, e que concebem o participante no centro do processo e não como simples destinatário de uma mensagem, apelando ao questionamento dos modelos dominantes, em que os alunos percebem as suas potencialidades enquanto cidadãos e desenvolvem uma postura mais cooperativa e solidária.

Diante da dificuldade da dinâmica escolar em incorporar os avanços científicos e tecnológicos, bem como em lidar com as variadas expressões culturais, devido ao cotidiano escolar ser homogenizador e padronizador, o interculturalismo apresenta-se como uma resposta, já que supõe a inter-relação entre diferentes culturas, ou seja, uma reciprocidade, a interação entre elas, tanto ao nível individual quanto coletivo. No nível social, o interculturalismo objetiva o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra as formas de discriminação e desigualdades sociais, logo, tende a promover uma relação dialógica e democrática entre os grupos sociais e culturais diferentes. 

Segundo Day (2001), para que se possa desenvolver as escolas temos que estar preparados para desenvolver os professores, uma vez que os mesmos têm um papel fundamental a desempenhar na vida dos educandos, e considerando-se que seus papéis vão continuar em mudança, os professores devem encarar os seus currículos individuais de aprendizagem como forma de criar e recriar a compreensão, as destrezas de pensamento crítico, a inteligência emocional, a flexibilidade intelectual, características que lhes são exigidas à medida que preparam alunos para mundos incertos:

Uma perspectiva de aprendizagem permanente requer professores emocionalmente inteligentes que sejam formados para pensar, refletir, avaliar, procurar e proporcionar oportunidades de desenvolvimento de realização individual, que desafiem e apoiem cada aluno que esteja sob seus cuidados. Pressupõe uma inversão na organização das oportunidades de aprendizagem e dos recursos das escolas, bem como na autonomia do tempo, àqueles em quem reside claramente a presente e a futura saúde permanente da nação. Para que a retórica coincida com a realidade, é necessário que se invista nos professores (Day, 2001, p. 319).

De acordo com Rayo (2004), a Educação para os Direitos Humanos requer estratégias que conduzam para a prática e que nos levem a crer na justiça social. Para tanto, o aspeto pedagógico deve seguir alguns princípios: é preciso haver uma educação intercultural (evita qualquer tipo de exclusão); integração de conteúdos e processos de construção de conteúdos (com a utilização de diferentes estratégias); pedagogia da equidade (considerando os vários grupos envolvidos no processo de ensino); redução dos preconceitos; uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o respeito e igualdade entre os grupos sociais. 

De acordo com Carbonell (2002), o contato intercultural contribui para questionar as expressões culturais mais fechadas e essencialistas. Mas, acima da compreensão das outras culturas, está o respeito escrupuloso aos direitos e à justiça social, pois às vezes, “como consequência do discurso do relativismo social, o respeito às outras culturas supõe a aceitação de culturas e comportamentos que não reconhecem nem respeitam o outro e tornam vulneráveis os direitos humanos básicos” (pp. 61-62).

A introdução da Interculturalidade no dia-dia das escolas, para que se torne uma prática e não apenas um discurso, pressupõe um processo complexo e coerente que provoca questões relacionadas com a seleção de conteúdos escolares, avaliação, estratégias de ensino, relacionamento professor/aluno, o papel do professor, entre outras questões, enfim uma outra forma de ver o mundo.

Percebe-se então uma interrelação da proposta da abordagem Intercultural com a ideologia dos Direitos Humanos, tendo em vista que ambos propõem a defesa dos direitos básicos e inerentes à vida humana, seja na questão da integridade física, social, intelectual e cultural, com consequências no enfrentamento das problemáticas sociais.

Dessa forma, a autora não pretende esgotar o tema tão vasto, mas lançar alguns pontos da obra mencionada, que buscou analisar uma situação educacional relativa `a Educação e os Direitos Humanos.

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